Kenningin um aðstæður í didaktík: Hvað er það og hvað skýrir það um kennslu

Efni.

• Kenning sem Guy Brousseau þróaði til að skilja stærðfræðikennsluna.
• Hver er kenningin um didactic aðstæður?
• Sögulegur bakgrunnur
• Didactic aðstæður
• A-didactic aðstæður
• Tegundir aðstæðna
• 1. Aðgerðaraðstæður
• 2. Mótunaraðstæður
• 3. Staðfestingaraðstæður
• 4. Stofnun stofnanavæðingar

Kenning sem Guy Brousseau þróaði til að skilja stærðfræðikennsluna.

Fyrir mörg okkar hefur stærðfræði kostað okkur mikið og það er eðlilegt. Margir kennarar hafa varið hugmyndina um að þú hafir annað hvort góða stærðfræðilega getu eða einfaldlega að þú hafir hana ekki og þú munt varla verða góður í þessu efni.

Þetta var þó ekki álit ýmissa franskra menntamanna á seinni hluta síðustu aldar. Þeir töldu að stærðfræði, langt frá því að vera lært í gegnum kenningu og það er það, er hægt að öðlast á félagslegan hátt og sameina mögulega leiðir til að leysa stærðfræðileg vandamál.

Kenningin um didactic aðstæður er fyrirmyndin fengin úr þessari heimspeki, heldur því fram að útskýra stærðfræðikenningar og sjá hvort nemendur séu góðir í því eða ekki, þá er betra að láta þá rökræða um mögulegar lausnir sínar og láta þá sjá að þeir geta verið þeir sem koma að því að uppgötva aðferðina fyrir það. Við skulum skoða það betur.

Hver er kenningin um didactic aðstæður?

Kenning Guy Brousseau um didaktískar aðstæður er kenningakenning sem er að finna innan didactics stærðfræðinnar. Það er byggt á tilgátunni um að stærðfræðileg þekking sé ekki byggð af sjálfu sér heldur í gegnum hana leit að lausnum á eigin reikningi nemanda, deilir með hinum nemendunum og skilur leiðina sem hefur verið farin til að ná lausninni vandamálanna stærðfræðinga sem upp koma.

Framtíðarsýnin að baki þessari kenningu er sú að kennsla og nám stærðfræðilegrar þekkingar, meira en eitthvað eingöngu rökrétt-stærðfræðilegt, felur í sér samvinnuuppbyggingu innan menntasamfélagsins ; það er félagslegt ferli.Með umræðunni og umræðunni um það hvernig hægt sé að leysa stærðfræðilegt vandamál eru vaknar aðferðir hjá einstaklingnum til að ná ályktun sinni um að, þó sumar þeirra geti verið rangar, séu leiðir sem gera þeim kleift að hafa betri skilning á stærðfræðikenningunni sem gefin er í bekk.

Sögulegur bakgrunnur

Uppruni kenningarinnar um didaktískar aðstæður nær aftur til áttunda áratugarins, tíminn þegar aðferðafræði stærðfræðinnar byrjaði að birtast í Frakklandi, með sem vitsmunalega hljómsveitarstjóra fígúrur eins og Guy Brousseau sjálfan ásamt Gérard Vergnaud og Yves Chevallard, meðal annarra.

Þetta var ný vísindagrein sem rannsakaði miðlun stærðfræðiþekkingar með tilrauna þekkingarfræði. Hann kannaði tengsl fyrirbæra sem tengjast stærðfræðikennslunni: stærðfræðilegu innihaldi, fræðsluaðilum og nemendunum sjálfum.

Hefð var fyrir því að stærðfræðikennarinn væri ekki mjög frábrugðinn því sem aðrir kennarar litu á sem sérfræðinga í námsgreinum sínum. Hins vegar stærðfræðikennarinn var álitinn mikill yfirburður þessarar greinar, sem gerði aldrei mistök og hafði alltaf einstaka aðferð til að leysa hvert vandamál. Þessi hugmynd byrjaði á þeirri trú að stærðfræði sé alltaf nákvæm vísindi og með aðeins eina leið til að leysa hverja æfingu, þar sem allir valkostir sem kennarinn leggur ekki til eru rangar.

En þegar komið er inn á 20. öldina og með þýðingarmiklu framlagi frábærra sálfræðinga eins og Jean Piaget, Lev Vigotsky og David Ausubel, er farið að vinna bug á hugmyndinni um að kennarinn sé alger sérfræðingur og lærlingurinn. Rannsóknir á sviði náms og þroskasálfræði benda til þess að nemandinn geti og eigi að taka virkan þátt í uppbyggingu þekkingar sinnar og færa sig frá sýn um að þeir verði að geyma öll gögn sem gefin eru til stuðningsfólks sem hann er sá sem uppgötva, ræða við aðra og ekki vera hræddur við að gera mistök.

Þetta myndi leiða okkur að núverandi ástandi og íhugun á didactics stærðfræðinnar sem vísinda. Þessi fræðigrein tekur mikið mið af framlagi klassíska sviðsins og einbeitir sér, eins og við mátti búast, að stærðfræðinámi. Kennarinn gerir þegar grein fyrir stærðfræðikenningunni, bíður eftir því að nemendur geri æfingarnar, geri mistök og láti þá sjá hvað þeir hafa gert rangt; nú það samanstendur af því að nemendur velti fyrir sér mismunandi leiðum til að ná lausn vandans, jafnvel þó þeir viki frá hinni klassískari leið.

Didactic aðstæður

Nafn þessarar kenningar notar ekki orðið aðstæður ókeypis. Guy Brousseau notar orðatiltækið „didactic situation“ til að vísa til þess hvernig bjóða eigi upp á þekkingu við öflun stærðfræðinnar auk þess að tala um hvernig nemendur taka þátt í henni. Það er hér þar sem við kynnum nákvæma skilgreiningu á didactic ástandinu og, sem hliðstæða, a-didactic aðstæðan fyrirmynd kenningarinnar um didactic aðstæður.

Brousseau vísar til „didactic situation“ sem einn sem hefur verið smíðaður viljandi af kennaranum, til þess að hjálpa nemendum sínum að öðlast ákveðna þekkingu.

Þessar aðstæðubundnu aðstæður eru skipulagðar út frá því að athafna sig í vandræðum, það er starfsemi þar sem vandamál er að leysa. Að leysa þessar æfingar hjálpar til við að koma á fót stærðfræðilegri þekkingu sem býðst í tímum, þar sem, eins og við höfum sagt, er þessi kenning að mestu notuð á þessu sviði.

Uppbygging didactic aðstæðna er á ábyrgð kennarans. Það er hann sem verður að hanna þær á þann hátt sem stuðlar að því að nemendur geti lært. Hins vegar ætti ekki að mistúlka þetta og halda að kennarinn verði að veita lausnina beint. Það kennir kenningu og býður stundina til að koma því í framkvæmd, en það kennir ekki hvert og eitt skrefin til að leysa vandamál sem leysa vandamál.

A-didactic aðstæður

Í tilviki didaktískra aðstæðna birtast nokkur „augnablik“ sem kallast „a-didactic aðstæður“. Þessar tegundir af aðstæðum eru augnablikin þar sem nemandinn hefur sjálfur samskipti við fyrirhugað vandamál, ekki það augnablik sem kennarinn útskýrir kenninguna eða gefur lausn á vandamálinu.

Þetta eru augnablikin þar sem nemendur taka virkan þátt í að leysa vandamálið, ræða við restina af bekkjarsystkinum sínum um hvað gæti verið leiðin til að leysa það eða rekja þau skref sem þau ættu að taka til að leiða til svara. Kennarinn verður að kynna sér hvernig nemendunum „tekst“.

Það verður að setja fram didactic ástandið þannig að það býður nemendum að taka virkan þátt í að leysa vandamálið. Það er að segja, að didactic aðstæður sem hannaðar eru af kennaranum ættu að stuðla að því að a-didactic aðstæður komi fram og valda því að þeir koma með vitræna árekstra og spyrja spurninga.

Á þessum tímapunkti verður kennarinn að vera leiðbeinandi, grípa inn í eða svara spurningunum en bjóða upp á aðrar spurningar eða „vísbendingar“ um hvernig leiðin er, hann ætti aldrei að gefa þeim lausnina beint.

Þessi hluti er mjög erfiður fyrir kennarann, þar sem hann hlýtur að hafa farið varlega og gætt þess að gefa ekki of opinberandi vísbendingar eða beinlínis eyðileggja ferlið við að finna lausnina með því að gefa nemendum sínum allt. Þetta er kallað afturferlið og það er nauðsynlegt fyrir kennarann ​​að hafa hugsað um hvaða spurningar hann eigi að stinga upp á og hver ekki, ganga úr skugga um að það spilli ekki fyrir nemendunum við að afla sér nýs efnis.

Tegundir aðstæðna

Didactic aðstæður eru flokkaðar í þrjár gerðir: aðgerð, mótun, staðfesting og stofnanavæðing.

1. Aðgerðaraðstæður

Við aðgerðaraðstæður er skipt um ómunnlegar upplýsingar, táknaðar í formi aðgerða og ákvarðana. Nemandi verður að starfa á þeim miðli sem kennarinn hefur lagt til og framfylgja óbeinni þekkingu aflað í skýringu kenningarinnar.

2. Mótunaraðstæður

Í þessum hluta didaktískra aðstæðna , upplýsingarnar eru mótaðar munnlega, það er, það er talað um hvernig hægt væri að leysa vandamálið. Í mótunaraðstæðum er hæfni nemendanna til að þekkja, brjóta niður og endurbyggja verkefnin til að leysa vandamálin reynd, reyna að fá aðra til að sjá í gegnum munnlegt og ritað mál hvernig hægt er að leysa vandamálið.

3. Staðfestingaraðstæður

Í löggildingaraðstæðum, eins og nafnið gefur til kynna, þær „leiðir“ sem lagt hefur verið til að ná lausn vandans eru fullgildar. Meðlimir virknihópsins ræða hvernig leysa mætti ​​vandamálið sem kennarinn lagði til og prófa mismunandi tilraunakenndar leiðir sem nemendur lögðu til. Það snýst um að komast að því hvort þessir kostir gefa eina niðurstöðu, nokkrar, engar og hversu líklegt er að þeir séu réttir eða rangir.

4. Stofnun stofnanavæðingar

Stofnun stofnanavæðingar væri „opinbera“ tillitssemi um að kennsluhluturinn hafi verið fenginn af nemandanum og kennarinn tekur mið af því. Það er mjög mikilvægt félagslegt fyrirbæri og ómissandi áfangi meðan á didactic ferli stendur. Kennarinn tengir þekkinguna sem nemandi hefur smíðað frjálslega í a-didactic áfanga við menningarlega eða vísindalega þekkingu.